Общая стратегия: ребенок – ученик – человек  

Общая стратегия: ребенок – ученик – человек

Итак, обобщим стратегию формирования человека по моделям нормативного поведения.

Во-первых, в семье от родителей ребенок получает нормы поведения. Ребенок получает сразу несколько норм и может вести себя по разным нормам, но при этом доминирует одна из них. Во-вторых, ребенок подменяет поведение на уроке ученика поведением ребенка, особенно если находит взаимодействие своей нормы с нормой учителя. Если даже на уроке такое происходит с большинством детей, то аналогичное происходит в обыденной жизни практически всегда. Поэтому общение с ребенком и общение детей между собой практически полностью определено нормой. В-третьих, норма предопределяет поведение человека в типовых ситуациях. Так как норма ориентирована на эгоцентристскую позицию ребенка, то возникает нормативное отторжение детей друг от друга. Только преодолевая эти нормы, дети начинают общаться. Те же их них, кто норму не преодолевает, не в состоянии не только общаться, но и поменять поведение ребенка на поведение ученика.

У учителя есть, кроме задачи понять нормы и использовать их в учебных целях, другая задача: снять эти нормы поведения, сделав ребенка учеником. В традиционной школе такое снятие норм происходит благодаря типам интереса, в которые ученик включается.

Однако тут есть другая опасность, которая заключается в том, что интерес оказывается частичным. Если ученик исполнителен, то он привыкает к шаблонному выполнению задания по определенному интересу, что исключает его самостоятельную деятельность. Это сказывается и на способе его общения со сверстниками. Заняв нишу додействия, ученик стремится набирать себе в друзья ребят, которые выполняли бы его задумки. Если как лидеру ему это удается, то он на всю жизнь получает норму псевдоколлектива как универсального стиля общения. Он не может отдыхать и дружить, а предпочитает использовать людей как проводников своих идей. Таким образом, формируется тип антиколлективиста. Технология сценария коллектива позволяет корректировать норму общения ребенка со свертниками.

Комплексное снятие нормы семьи, нормы частичного интереса и нормы псевдоколлектива – путь к самостоятельной деятельности ученика в создании своего собственного мира.

2. Структура интереса: игра-коллекция

Переход от фронтального урока к уроку, построенному на интересе, есть переход от «учить» к «учиться». Переход этот можно интерпретировать и прослеживать в нескольких плоскостях.

В плоскости соотношения интересов это переход от урока в плоскость объективного интереса к уроку и в плоскость субъективного. То есть от интереса к новому и старому, которые лишь разносятся во времени относительно урока, к параллельным пространствам разных интересов. Причем к пространствам, допускающим активное поведение ученика.

Временной параметр этого перехода состоит в том, что урок в объективной плоскости развивается формально. Есть то, что неизвестно, и надо его узнать, или есть то, что известно, и надо его проверить. Время тут течет линейно, повторы – атрибуты прямой прогрессивного нарастания объема информации в головах учеников. Такому пространству наиболее соответствует научно-естественный метод познания или стиль мышления. Из философских течений можно отметить позитивизм.

Время субъективного интереса иное, спиральное. Интерес субъективного типа постоянно возвращается к исходному состоянию, вертится вокруг одних и тех же проблем. Такому пространству соответствует гуманитарный стиль мышления, а в философии – феноменологический подход.

Разворачивание мышления в первом случае идет по линии, во втором – по спирали.

Осуществление перехода возможно на разных уровнях. Первый уровень методический, для него достаточно использование категории местодействия. Но прежде чем рассматривать переход, обрисуем пространство субъективного интереса, т. е. куда осуществляется переход.

Игра и коллекция – две формы субъективного интереса.

Рассмотрим коллекцию и игру в сопоставлении между собой в следующих аспектах: позиции или роли, которые предполагают оба типа интереса; развитие их естественное и управляемое; трудности, возникающие на пути построения методики, основанной на этих интересах; тенденции перехода коллекции и игры по мере формирования ученика.

Схема игры

При рассмотрении игры выяснилось, что она может протекать в нескольких планах, полях. Поле первое – непосредственные позиции игроков, определяющие отношение к конкретному ходуигры.

Первое поле на схеме 2.6: исходны две позиции главнокомандующих. При дальнейшем рассмотрении выявляется, что эти позиции, тождественные при первом приближении, сразу после начала игры приобретают ярко выраженную асимметрию. Симпатии наблюдателей (а сами игроки ими являются тоже) сосредоточиваются на одной стороне, причем нет желания подражания другой стороне (игра в этом случае вырождается); симпатии к игре заставляют играть роль у одних – своих, у других – чужих, поэтому левый игрок – «свой» (позиция 1), а правый – «чужой» (позиция 2).

Позиция 3 соответствует отношению к игре вообще. Этот наблюдатель просто любит игру и заинтересован ею, его внимание сосредоточено на общем плане; есть модификация этой позиции, когда подобный наблюдатель ждет своей очереди, т. е. предполагает свою игру после этой (позиция 3а).

Позиция 4 означает внимание на игрока своего, 4а – на чужого; 5 – внимание на армию свою, 5а – на чужую, 6 – внимание на поединок, 7 – внимание на отношения игроков в игре.

Все эти позиции мы бы назвали «пакетом наблюдения», они трудно различимы, редко встречаются раздельно, однако фиксируют разное отношение наблюдателя, что его привлекает. Выбор подобных позиций существенно зависит от того, кто играет, или от того, как сложилось распределение отношения типа «свой – чужой» в самом начале.

Схема 2.6. Игра в солдатики



Если играет друг (отношение настроено на победу), наблюдатель не фиксирует игроков, он следит за армиями, это включение в содержательный контекст. Однако если наблюдатель видел игру этих же игроков неоднократно (или оба соперника – его друзья), такое размежевание как «свой – чужой» уже может не проводиться (или проводиться искусственно), а внимание будет сосредоточено не столько непосредственно на игре, сколько на событиях в контексте их взаимоотношений.

Позиция 8 возникает, если «свой» боятся вступать в конфликт и передает своих солдатиков другому. Другой не совсем друг. Тут может возникнуть интереснейший сплав отношения к солдатам: они «свои», и они мои, как командира; противоречие собственности и чести. В одних случаях оно активизирует игрока на победу, в других, наоборот, мешает: «солдаты-то не мои». Соответственно возникает позиция 8а – того, кто отдал солдатиков товарищу и наблюдает за сражением как болельщик «за своих солдат», тут контекст понятия «свои» – новый.

Позиция 9 означает болельщика за своего игрока, тут игра, по сути, не фиксируется; такой болельщик вдохновляет «своего» и озлобляет «чужого». Хотя он враг «понарошку», этот болельщик относится к нему как к настоящему, готов кинуться в реальный бой. Такие контексты могут иметь и стороннее происхождение, но обычно с такими противниками играть не любят, так как они как бы не понимают игры, хотя на самом деле играют по своим правилам. Такое отношение остается контекстом после игры. Нормальному ребенку иногда даже хочется еще раз поиграть при этом болельщике – может, из-за ожидания, что будут за него болеть, а может, для того чтобы доказать первенство вопреки его усилиям. Здесь позиция обостряет конфликт – позиция типичного вампира.

Позиция 10 заключается в техническом отношении к армии и солдатикам: как соотношение возможностей воображения и формы. Она интересна тем, что фиксирует способность воображения, ведь есть дети, которые просто видят дым пожарищ, в другие видят, что солдат как бы бежит; но при этом ноги его не двигаются.

Позиция 11 – игрок (достаточно глубокого уровня включенности) стремится стать «судьей», следит за соблюдением правил. Эта ниша особенно требуется при нарастании конфликта игры и переходе этого конфликта за рамки игры при включении 9-й позиции. Обычно эта функция признается «всеми воюющими сторонами», что делает отношение самого судьи новым: он видит свои симпатии сквозь призму функции. Очевидно, что такая позиция достается не каждому. Уже осознание этого меняет отношение к игре, кстати, делая такого участника поклонником данной игры.

Позиция 12 – претензия на проживание игры (подсказка – типичный вариант). Такой игрок играет в параллельную включенность, нарушает правила его участия; эта подсказка может быть выгодна, если озадачивает. Если же это дает явное преимущество, то не нравится обоям играющим: одному – потому что направлена против него; другому – потому что сам не успел. На этом уровне возможны другие варианты проникновения в план содержания игры.

Позиция 13 означает накопление типов конфликтов; 14 – накопление игр товарища; 15- накопление солдатиков в преддверии будущего сражения (последние две позиции характерны в плане выхода из поля игры).

Позиция 16 – сравнение игр; такая позиция во время игры проявляется через воспоминания о прошлом варианте.

Далее начинаются позиции, отрицающие игру средствами самой игры:

17 – «укрощение» солдатиков, превращение их в куколок;

18 – изготовление солдатиков вроде как для игры;

19 – «отвлечение» солдатиков, использование в качестве бомб, игра ими в футбол.

Наконец, коллекционирование: 20 – как средство воспоминания, когда самому играть стыдно; или – не было солдатиков и был наблюдателем, солдатики придают новый шарм игре как путешествие в прошлое.

Все позиции могут обернуться со стороны другого игрока. Кроме того, игра порождает позиции постороннего наблюдения за ее атрибутами.

Сложно проследить за изменениями позиций в ходе игры, но они имеют определенную тенденцию как переходы, возможные в одних случаях и невозможные в других.

Второе поле игры касается отношения к ней и своего места в ней, переживания собственного поражения или победы. Третье поле сосредоточивается на внутреннем смысле игры для человека.

Затем выявляется, что есть конфликт правил и предмета. Это два состояния, два вектора эволюции игры, которые в итоге выглядят так: первое состояние, по сути, – профессионализм; второе ведет к коллекции. С одной стороны, она вырождается в профессионализм, когда человек занимается ранее увлекавшей его деятельностью, но уже, например, за деньги (профессионализм ведь должен как-то выражаться). С другой стороны, игра открывает возможность перехода в предмет, в анализ его качеств, исследование свойств, что в принципе соответствует переходу игры в коллекцию.

Рассмотренные поля игры позволяют нам говорить, что, во-первых, игра предполагает ее продолжение после активной фазы; во-вторых, участие в игре для большинства рассмотренных полей не связано с активным участием в игровом действии. Так что, выдав мячик каждому ученику, учитель вовсе не включает в игру всех. Более того, коллекционер при непосредственном участии отторгает игру: ему необходимо «пассивное» поле в игре.

Поле игры показывает, что активное участие в игре принимает меньшая часть детей, следовательно, игра допускает коллективное взаимодействие, когда в ней оказывается ниш достаточно для всего класса.

Такое поле игры противоречит игре на уроке, когда, следуя школьной методике, учитель стремится, чтобы активно участвовали в игровом состязании абсолютно все.


2672427978826775.html
2672478982065856.html
    PR.RU™